Enseñar versus acompañar

Por más que se repita como un mantra que “seguimos enseñando”, algo diverso ocurre en cada escuela del ancho territorio nacional. Tempranamente, luego de declarado el aislamiento por la pandemia de Covid 19 y su correlativa suspensión de la presencialidad escolar, las estrategias educativas que pudo, debió, quiso, sostener cada escuela resultó en alguna medida particular, única, difícil de comparar - y esto es realmente un problema - en diálogo con lo que los docentes, los estudiantes y sus familias pudieron sostener y en diálogo con los imaginarios que dan forma a esta relación en clave de contrato implícito entre ambos.
¿Qué ofrece "esta" escuela a los estudiantes? Y en particular ¿Qué ofrece a los padres de esos estudiantes? ¿Enseñanza en arte? ¿Enseñanza bilingüe? ¿Horario extendido? ¿Unos docentes pretendidamente mejores o más dedicados que los de otras escuelas? ¿Enseñanza religiosa? ¿Un entorno cultural social, político y económico más afín o más deseado? ¿Alguna forma de éxito social o académico garantizados?

La sensación en el campo educativo parece indicar que, si bien los primeros gestos se orientaron más o menos uniformemente a “contener(se)” en el desconcierto frente a un panorama que se presentaba no solo como “novedoso” sino además incierto en su alcance y profundidad. Pasado el primer chubasco, las estrategias se definieron y consolidaron nuevamente cerca de los imaginarios que conforman las identidades de las escuelas. Resultado, como planteó recientemente Claudia Romero aquí

 

mientras algunas instituciones educativas sostienen contactos semanales o quincenales de baja intensidad, otras instituciones llegaron hasta intentar replicar el horario presencial en el formato virtual.
Estos arrebatos casi absurdos pueden tener algún argumento atenuante en el desconcertante marco de la intempestiva y forzada educación virtualizada, pero encierran una problemática más compleja y de larga data.

Una de las formas en que se expresó esta problemática en tiempos anteriores no tan lejanos está contenido en la tensión entre enseñar y acompañar -o también “enseñar vs. contener”-; entre las dimensiones que componen esta tensión tienen lugar procesos de distinción social que correlacionan bastante bien capital cultural, social y económico. Los circuitos diferenciados tienden a construir pobres escuelas para estudiantes pobres y su contracara: las escuelas de élite. Entre ambos extremos, la educación pública argentina construyó un espacio de intersección e intercambios sumamente importante.
Por su parte Pedro Núñez sostiene que se trata de una falsa antinomia y que las políticas educativas deben enfocarse en crear o habilitar las condiciones para acompañar y enseñar en una búsqueda por balancear los énfasis y en la convicción de que ese equilibrio es el que permite sostener las pretensiones universales de la escuela como espacio de construcción de ciudadanía.
En esta línea, es posible pensar la escuela como un espacio en el que las generaciones adultas cuidan a las nuevas generaciones, entendiendo que ese cuidar implica también ofrecer los conocimientos que les permitan no tener que inventar la rueda nuevamente.


Un triángulo amoroso

Otra forma de plantear el problema consiste en repensar el lugar que tiene el conocimiento en la institución escolar ¿por qué tiene sentido sostener la mediación del conocimiento en las escuelas?
En una conversación reciente entre Silvia Serra e Inés Dussel que puede verse aquí

las educadoras proponen que el conocimiento funciona como una terceridad que sostiene el vínculo pedagógico; una terceridad que, podríamos pensar, funciona como ley externa que sostiene al mismo tiempo las posiciones de docentes y estudiantes así como los intercambios. Un poco en serio y un poco en broma, se plantea que el conocimiento es el elemento que permite diferenciar la escuela de un club. Como señalara Beatriz Sarlo respecto de los saberes escolares: “... la argumentación , el discurrir lingüístico, la escritura, son -hasta nuevo aviso- indispensables en el mundo del trabajo y de la política. (...) Luego, los espectadores deben convertirse en lectores y la página más sencilla ofrece dificultades que exigen instrumentos distintos a los adquiridos en la video-cultura.” (Sarlo: 2006; 102)

¿Volver al futuro?

Nuestro presente es el futuro que imaginaron las generaciones anteriores y posiblemente se parece poco a las distopías imaginadas. Los autos no vuelan, no vivimos en el planeta Marte y sigue sin salirnos la teletransportación. En cambio la comunicación global, el cambio climático y la posibilidad de transportar bibliotecas enteras en la mano - en un pendrive - o tenerla disponible “en la nube” son realidades cotidianas.
Sin embargo, uno de los efectos inesperados más interesantes de la educación en tiempos de pandemia es que nos informamos práctica y fehacientemente que casi ninguna de las promesas de los gurúes de la tecnología educativa sirven para nada.
Hace por lo menos 20 años que se especula en libros muy serios sobre la muerte de la escuela y su reemplazo por distintas formas de aprendizaje en línea. Subidos al estribo de la capacidad infinita de internet para alojar información, los vendedores de futuro en forma de plataformas de e-learning auguraban escenarios exitosos que quedaron olímpicamente desmentidos por estos meses de desconcierto educativo generalizado en el que ninguna opción tecnológica pareció estar a la altura.

Una de las pistas para comprender el desvarío la brindó el semiólogo Eliseo Verón hace tiempo en un breve texto en el que, después de explicar la diferencia entre información, conocimiento y saber, señala: “... el proceso de aprendizaje en todos sus niveles, desde el jardín de infantes hasta la tesis de doctorado, comporta la interacción física, en tiempo real, entre personas. Esto quiere decir que el aprendizaje es un proceso que combina primeridad, secundidad y terceridad; enseñar y aprender supone activas emociones, datos y reglas.” (Verón: 2001; 71)

Paradójicamente, desde hace también un par de décadas, mientras se instalaba la idea de sociedad del conocimiento se pregonaba sobre lo superfluo de sostener la transmisión de conocimientos en la escuela, a veces porque “los conocimientos están disponibles en mayor medida en otro lugar”, a veces porque las nuevas generaciones, los “nativos digitales” traerían incorporados casi por osmosis los conocimientos - y también las “habilidades” - necesarios para la nueva sociedad.

Contra las posturas que impulsaban - e impulsan - el vaciamiento de contenidos de las escuelas, contra los relativismos demagógicos de la opinión, parece preciso volver a sostener la necesidad de insistir, en el reparto desde la escuela de los signos de orientación que permitan a las nuevas generaciones inscribirse en el mundo para recrearlo. Contra las posturas que insisten en la sola y ascéptica transmisión de conocimientos, alcanza con desempolvar las críticas a la educación bancaria de Paulo Freire.
Posiblemente la potencia de la escuela - que a partir de la crisis del aislamiento preventivo aparece redescubierta - radique precisamente en esa combinación por la cual se tiene al mismo tiempo la pretensión de transmitirlo todo y la de “administrar las consecuencias de ese encuentro con los otros” (Antelo: 2014; 69). Tal vez incluso ambas cosas puedan formar parte de una suerte de política del cuidado que tengamos que construir entre todos.

 

(*) Profesor y licenciado en Ciencias de la Educación.
Miembro del Centro de Estudios en Políticas Sociales y Educativas.


Referencias:
Antelo, Estanislao. Padres nuestros que están en las escuelas y otros ensayos. Rosario. Homo Sapiens Ediciones. 2014.
Sarlo, Beatriz. Tiempo presente. Buenos Aires. Siglo XXI Editores. 2006.
Verón, Eliseo. Espacios mentales. Efectos de agenda 2. Barcelona. Gedisa. 2001.

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